美国学前教育改革史研究4)

1，国际环境

在此之前，美国的学前课程不断受到各种新思想、新理论的冲击，但他们一直排斥纯粹为了入学准备的学前教育。

所有这些在20世纪60年代都受到了严重质疑。1957+00年6月，苏联发射了世界上第一颗人造卫星。美国一直认为其世界霸权受到严重威胁。这时，大家对教育的不满爆发了。“几乎在一夜之间，一场课程革命渗透到了美国教育的各个阶段。

65438年至0959年，美国科学院邀请了36位科学家、教育家和心理学家共同探讨中小学课程改革，并发表了题为《教育过程》的总结报告。其中最重要的一个基本思想就是“重视早期教育，发掘孩子的智力潜能”。

2.内部环境

上世纪五六十年代，美国贫富差距越来越大，种族歧视严重。教育支出分布不均，不同的学校设施也相差甚远。于是，黑人开始了民权运动，与此同时，政府也开始了反贫困的战争。

约翰逊总统在1964年签署了《经济机会法案》，其中包含了一个最受欢迎也最具争议的“启动计划”。该计划的主要目的是帮助3-5岁的弱势儿童做好入学准备，让他们和中产阶级的孩子站在同一起跑线上。

这是一个全面的帮扶计划，其中教育补偿是核心部分。具体方式是将贫困儿童容纳在特殊的公立学前班中，以实现教育计划的平等。然而，关注儿童情感发展的幼儿园课程无法帮助贫困儿童准备入学，这也刺激了新课程改革。

1，智力发展的概念

20世纪60年代以前，美国人信奉“基因决定论”和“固定智力”，因此认为没有必要在学龄前时期开发孩子的智力。

1960伊利诺伊大学的亨特教授在《智力与经验》一书中推翻了智力固定假说，指出智力是遗传和后天环境相互作用的结果。1964年，布鲁姆发表了他长期跟踪的数据，他认为智力发展的速度是:

1岁儿童达到20%，4岁达到50%，8岁达到80%，12岁达到92%，也就是说，人类3/4的智力是在进入小学之前形成的。这一新发现为学前教育打开了一扇新的窗口。

2.认知发展理论

瑞士心理学家皮亚杰在20世纪30年代提出，儿童认知的发展是一个从量变到质变的过程。

皮亚杰的理论侧重于逻辑运算，根据研究结果将儿童的认知发展分为四个阶段:

知觉运动阶段(从出生到2岁左右)和手术前阶段(2岁到7岁)；具体操作阶段(7岁到12岁)；正式运营阶段(12至15)。

这些阶段的顺序是固定的，不可逾越的，后一阶段的发展要建立在前一阶段的基础上。这也说明了学前教育对人一生发展的重要性。

皮亚杰并没有将自己的理论付诸实践，但他的认知发展理论自20世纪60年代以来一直影响着美国乃至世界。

3.结构主义

此外，结构主义心理学家布鲁纳也对美国学前教育产生了深远的影响。布鲁纳认为，追求知识的过程就是发现其内在结构的过程。

面对知识的快速增长，学校不可能让学生在短时间内掌握所有的知识，只能让学生掌握“学科的基本结构”。“基本结构”是学科的本质和大纲，这就要求课程的设计必须以它为中心。

按照布鲁纳的观点，只要将学科内容转化为符合学生认知阶段特点的知识形式，使之符合儿童的认知结构和学习兴趣，任何学科的基础知识都可以以从一般到个别的捷径传授给任何发展阶段的儿童。

在这些理论的影响下，美国学前课程走向了注重智慧的道路。

以下是几个典型的、有影响力的课程方案:

1，开发-互动课程

发展互动课程的倡导者认为，认知、情感和社会化过程是相互影响和相互依存的。

提倡者坚持认为，应该把孩子当作一个“完整的”人来对待；而且，用发展的眼光看孩子，更多的是为孩子的人生发展做规划，而不仅仅是为孩子的学业做准备。

发展-互动课程的目标不是具体行为和能力的终极目标，而是一个非常宽泛的发展目标。它可以概括为五个教育目标:

第一，提高能力。

第二，独特的个性。

第三，实现社交。

第四，培养创造力。

第五，具有整合能力。

具体来说，开发互动课程的核心内容主要围绕“社会学科”展开，学习内容主要包括:

1)人类和周围的自然环境；

2)人与家庭、社区和更广阔的外部世界的关系；

3)代际接触与沟通；

4)通过神话、宗教、科学和艺术理解生命的意义；

5)受一定价值观支配的个人和集体行为；

6)把变化当成生活的常态；

7)学会如何解决问题。

总之，发展-互动课程顺应了时代的潮流，从单纯强调儿童自我和社会情感的发展，到促进儿童认知-情感的发展，倡导培养“完整的儿童”，即社会、情感、智力的全面发展。然而，发展-互动课程在当时仍不流行，强调特定智力任务和学术任务的课程成为当时学前教育领域最受欢迎的教育计划。

2.巴雷特-恩格尔曼课程

如果说发展互动课程像素质教育，那么巴雷特-恩格尔曼课程更像填鸭式教育。

20世纪60年代中期，伊利诺伊大学的两位学者创办了以他们名字命名的巴雷特-恩格尔曼学前班，每天为4-6岁的贫困家庭孩子提供两个小时的强化直接教学。

巴雷特和恩格尔曼认为，给孩子更多的学术技能可以提高他们的学术水平。这门课程的目标是让学龄前儿童具备进入小学时所需的基本学术能力，因此他们设计了巴雷特-恩格尔曼课程，直接教授学龄前儿童阅读、算术和语言技能。这也是“起步计划”诞生后，对贫困儿童进行教育补偿的课程方案之一。

巴雷特-恩格尔曼课程的理论基础是行为心理学，行为心理学认为学习是强化练习，从而导致行为的改变。

虽然这种机械化的学习受到了质疑和批评，但倡导者们有自己的想法。他们认为只有学业上的成功才能给孩子带来情感上的愉悦。

巴雷特-恩格尔曼课程具有明显的学术倾向，完全符合当时社会对教育的期望。因此，在那个时代，它被推到了历史舞台的中央，成为最受推崇和影响的课程之一。

3.高尚课程和非高尚课程。

高湛的课程是由韦卡特等人设计的，并以皮亚杰的建构主义认知发展理论为基础，但发生了一些变化。

课程内容由能促进儿童认知发展的“关键经验”决定。这个概念也是魏卡特提出来的。关键体验分为主动学习、语言运用、体验与表征、分类、排序、数字概念、空间关系、时间八个领域。老师会用这个列表来判断自己设计的活动是否能促进孩子的认知发展。

没有固定的教学大纲，但是有一个程序化的过程来引导孩子主动学习。高级课程把一天的活动分成固定的时间段，即:小组活动时间；计划-工作-评审时间；集体活动时间；链接转换时间；午餐和休息时间等。

高水平的课程对教师提出了很高的要求。在课程实施过程中，师生互动非常重要。教师需要在动态过程中创造一种平衡:即使活动既符合儿童的兴趣，又能使儿童获得关键经验。

Kamii是美国阿拉巴马州立大学伯明翰校区的教授。20世纪60年代初，他曾担任高级课程创始人韦卡特的研究助理，参与儿童认知导向课程的设计。之后，凯米跟随皮亚杰做研究。

1970，Kemi开始与芝加哥伊利诺伊大学的Rheta DeVries合作。他们强调皮亚杰的建构主义，并逐渐加入科尔伯格的道德发展理论，形成了凯米-德弗里斯课程。

Kemi和Defrees认为，没有情感成分就没有认知，没有认知成分就没有情感。认知与情绪的关系是情绪可以加速、延缓或阻碍认知的发展。

Kemi-Defrees课程提出了以下目标:

(1)社交情感目标

(1)让孩子和大人保持一种非强制性的关系，逐渐增加自主性。

(2)要求孩子尊重他人的感受和权利，并开始与他人合作(通过自我中心和协调不同观点)。

(3)培养孩子的警觉性和好奇心，能够主动满足好奇心，有能力相信自己能够解决问题，能够自信地表达自己的想法。

(2)认知目标

(1)让孩子提出想法和问题。

(2)让孩子把事情放在关系中去考虑，注意它们的异同。

其中，我们注意到，自主性本身既是社会性的，也是知性的。如果孩子习惯了在社会行为上做他律，就会在智力上失去主动建构的能力和信心。

Kemi-Defrees课程并没有具体列出发展儿童阅读、写作、算术等技能的目标和内容，而是将其融入到上述目标和内容中。

本课程是用具体的实践形式来解释皮亚杰的理论。很长一段时间，这门课程被认为是最正统的皮亚杰课程。

除了以上三门经典课程，还有复兴蒙特梭利课程，但书中并未详细介绍。

20世纪70年代以后，美国的学前课程没有大的变化，但始终在“学术导向”和“发展导向”之间摇摆。

此后，美国各种权威组织和协会也发布了一系列报告和声明，政府甚至主张让孩子做好上学的准备。比如1989布什总统颁布的《2000年目标:美国教育法案》；然而，NAEYC的教育家，国家早期儿童教育协会，拒绝了这一观点。《适合0-8岁儿童的教育实践》出版后，NAEYC受到了联邦政府的挑战。在外部压力下，NAEYC做出了一些调整。1997年再版《发展适宜的教育实践》，体现了双重价值取向。

美国也大大优化了课程质量的评价，各州政府逐步建立并实施了学前教育质量评级与改进系统(QRIS)。

QRIS的核心要素包括五个部分:质量标准、质量测量和评级、促进质量改进的专业支持、财政激励以及帮助家长识别和选择优质学前教育机构。

目前，有两套流行的质量评估工具:

一个是美国北卡罗来纳大学FPG儿童发展研究中心编制的幼儿环境评定量表(ECERS)及其修订版(ECERS-R)，常用于评估早教机构课堂环境的整体质量，包括结构质量和过程质量；

另一种是课堂评估评分系统(Class)，是专门用来观察和评价课堂上师生互动质量的评分系统，主要涉及情感支持、课堂组织和教育支持。